湖北省教育科学研究所 姜瑛俐
     新课程标准中非常强调改变学生学习方式，倡导探究性教学。那么，探究性教学与传统教学有哪些差异，我们应对传统教学的哪些方面进行改进，应该如何开展探究性教学，这是我们实际工作者经常思考的问题。本文从九个方面对探究性教学与传统教学间的差异进行了探讨，希望能对大家进行更深入的思考有所帮助。
一、教学假设
探究性教学与传统教学对人的发展有不同的假设。传统教学是以人的发展是连续的假设为基础 [1]。探究性教学是以人有连续和非连续两种发展方式，人的理性因素是连续性发展，非理性因素是非连续性发展的假设为基础。人的发展并不总是沿着逻辑的通道进行，他的非理性活动和非理性因素的发育、成熟及变化是多向的。一瞬间的突然影响有可能使人的愿望、兴趣、情感、信念等发生根本性的改变，一件偶然的事情也可能会引起人的顿悟，以此为转机，引起人的突发性的自我变革。
心理学研究表明：只有当人的大脑中的理性因素与非理性因素的活动处于最和谐状态时，人的活动才最有效益。探究性教学就是希望通过改革传统教学中不重视人的非连续发展和导致人的大脑出现非和谐状态的因素，充分而有效地激发学生的情感、需要、兴趣、直觉、无意识等心理活动，更好地发挥非理性和理性因素的作用，使学生的学习活动和创新活动取得最高效益。
探究性教学既重视连续性教学，又重视非连续性教学。没有连续性教学就不能有效促进学生理性因素的发展；不重视非连续性教学，学生非理性因素的充分发展必然受到限制。对两者之中任何一方的忽略，都不利于创新人才的培养。
连续性教学是利用系统的教学内容，按照人的连续发展的一般规律，对学生施以系统的连贯的影响，使之逐步地由一个阶段过渡到另一个阶段。非连续性教学不追求教学的连续性，追求的是教学的情感体验性和震撼性。它是按人的非理性因素的非连续发展规律，对学生施加一种非系统、非连贯的，但有体验性和震撼性的影响，其结果是促使学生发生非理性因素的非连续发展。
二、教学目标与理念
国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告：《教育--财富蕴藏其中》认为，为了迎接21世纪的挑战，“必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育作用的看法，扩大了的教育新概念应该使每一个人都发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”可见，我们教育首先要解决的是培养目标问题，要改革传统教学以掌握学科基本知识和技能为主的培养目标，建立以形成创新精神和能力为主的培养目标，不忽视学生在获得一定知识和技能过程中，所应获得情感的培养和学习方法的培养，以及将知识运用于实践的意识和能力的培养。探究性教学的总目标是培养创新人才，使每个学生都会创新，让每一个受教育者将来都能够自己发现问题，解决问题，做出科学决策，有创新性地进行工作，这就是我们的目标。
教学作为一个系统。其目标具有一定层次性，不是单一的。传授知识只是教学的低层次目标，培养学生的创新精神和能力才是教学的高层次目标。前者包含在后者之中。在探究教学的目标系统中，核心目标是培养学生的创新精神和创新能力。在这一核心目标下，有一系列为达到核心目标的辅助目标，如培养学生适于创新的认知结构、能力结构、人格与情感目标等，这些目标是核心目标实现的基础和条件。
例如具体到某次教学，其目标应包括知识目标、方法与能力目标、科学精神、态度等方面的目标。科学精神目标的子目标又有发展学生的求知欲和好奇心，愿学、乐学的情感，乐于思考和尝试、愿意求新、敢于求新、不怕失败的品格，有“我一定能创新”的信念和创新的责任感。
探究教学以发展学生的创新精神和能力为己任，注重增长学生的经验、发展他们的能力，包括发展学生的学习能力，更将与创新有密切关系的智力、情趣、情感、意志、抱负等方面的发展作为己任。
以学生创新精神和能力的发展为中心，以培养学生学会学习和创新为最终目标，以知识为桥梁，实践探究为基础，是探究性教学的基本理念。传统教学的基本理念是以知识为中心，教学内容的选择、教学方法和活动形式的选择，以及教学过程的展开，都是围绕知识这条主线进行；而不是围绕培养学生情发展这条线展开；不是把知识的学习作为一个载体，而是作为了最终目标。
三、教学价值取向
教学有很多价值，教学的根本价值在哪里？是教给学生知识，让学生知道有什么；还是教给学生如何想什么，怎么做什么，并做成它；是帮他发展还是教他应怎样发展，主动自我发展。过去认为教学的价值，就是通过教师的积极作用，把既定的知识传递给学生。传统教学的价值取向是知识的掌握，重结果、重识记。
当我们站在信息化社会和知识经济时代，站在培养创新人才的高度，来审视教学价值时，就会看到，教学除具有原来的传授知识价值外，还应具有开发学生学习潜能和创新潜能的价值。也就是说，教学的价值，不仅在于能传递知识；更在于能够培养和发掘学生的创新精神和创新能力，即通过教学能引导学生参与应用知识解决问题的过程，帮助学生认识、理解和发现知识的价值；通过教学能帮助学生学习一些典型的思维方法、处理信息的方法、解决问题的方法、学习方法、创新方法、实践方法和哲学方法论层面的方法体系。
在探究性教学中，传递知识只是一中介过程，并不是最终目的，最终还是为了使学生成为具有创新精神和创新能力，身心得到全面发展的人。教学的价值取向是使学生会思考、能创新、能发展。教学不只是对学生传授知识，更重要的是激励学生思考，帮助学生形成探求、创新的心理愿望、性格特征和能力，形成一种以创新精神吸取知识，运用知识的品格。
四、教学过程
探究教学过程是一个寻找联系、思考、构建意义和创新的过程。它将传统的分析讲授过程转变为学生发现问题、探究问题的过程。从18世纪起，以工业化生产理论为基础的“复制范式”就进入学校并逐渐发展成为占统治地位的思想观念。教学过程的每一个信息流通环节都通过某种技术手段以“复制”为运行的主要基础：从课本到学生、从教师到学生、或通过某种教学技术设备到学生，最后从学生到社会。
探究教学过程把以知识经济生产理论为基础的“创新范式”引进了教学（这是时代对教育的要求，也是教育自身发展的需要），教学过程的每个信息流通环节，都通过某种技术手段，以“探究创新”为运行的主要基础。如，知识的呈现是为了后续教学中学生能够探究创新作铺垫，是为了帮助学生寻找联系，构建意义，更好地创新。
教学过程的重点由原来的教，变为学和创新。教学由教师的教为中心转变为以学生创新精神和能力的发展为中心，学生学习、创新的规律，机制和方法，成为确定教学方法与过程的重要依据。教学过程不再只以知识的逻辑体系为唯一依据展开。教学过程将以发展学生的创新精神和能力为出发点，突出教学过程的探究性，把教、学、创新融在一起，注重教与学的相互转化，教与创新的相互转化，学与创新的相互转化。
学生参与面不同。传统教学中学生的参与面很窄，往往只有少数学习成绩好的学生在参与。在探究性教学中，学生的参与面广，而且是每个学生都参与。这是由于设计的教学活动充分考虑了学生的需要差异，注重调动学生参与的积极性，又有多样化的教学形式和方法，可供选择的教育内容和学习进程。
学生的精神状态不同。传统教学中学生是处于被动状态，只能被动地按老师的安排学习，学习无兴趣，感到负担重，把学习视为一件苦事，思维和活动都缺乏创新的动力。探究性教学中，教师把学生视为教学的主角，按学生的需要来组织教学和推动教学的进程，学生学得主动、轻松，视学习为一件快乐的事，学习中富有创新。
教师和学生的角色定位不同。传统教学中，教师将自己的角色定位为知识的传授者。探究性教学中，教师的角色定位是参谋、教练、导演、学生的研究合作者、伙伴与朋友。教师由讲授者变为学生学习的指导者、组织者，学生由接受者变为主动学习者。与此同时，师生之间的关系也出现了新的变化：教师不再是教学过程的控制者，而变成学生学习的引导者和帮助者。在教学过程中，教师更多地对学生学习过程进行协调和咨询，学生成为发现者，并在某些教学过程中成为设计者，如团队学习和项目学习中与教师共同设计整个学习（教学）过程。
五、教学形式
教学组织形式多样化，如讨论、实验、辩论、表演、主题活动、联合协动、个别交互、人机交互、项目教学、团队集体教学、媒体支持的网络教学等，其中网络教学将是这种教学的主要教学形式。与此对应的学习形式有合作学习、协作学习、项目学习、探究学习、交往学习、文献学习、网上学习等。
传统的教学组织形式是建立在已有300年历史的工业化管理模式基础上的，原本用于生产过程的工业化组织模式成为了教学的主要组织形式。班级授课制实际是模仿生产流水线，目的是减少生产成本，提高劳动效率，却忽视了教学对象的多样性，抑制了学生个性的发展。教科书和课程如同充满了知识、思想和价值观念的“铸造模型”，学生按照各种“产品规格”被一批批“生产”出来。这种工业化大生产式的教学组织形式已不能适应知识经济时代对人才培养的要求。探究教学充分考虑到学生个体差异和个性发展需要的多样化，教学形式融班级授课形式，个别化、小组化等多种形式于一体。现代信息技术的巨大潜能也为突破这种使用了几十年的教学形式也提供了条件 。
六、教学时间与空间
教学时间分配与利用的不同。探究性教学中，教师将不再占用大量的教学时间去讲授，而是将大部分时间让学生活动、讨论、操作。教学时间不固定划一，而是有一定的灵活性。教学时间的长短，取决于教学内容、学习者和整个教学协作体达到预定目标的状况。
教学空间不同。探究性教学的空间不再只局限于课堂内，它借助现代信息技术和教学内容与方法的改革，冲破了教室和课本桎梏 ，是开放的。它面向学生生活、面向社会、面向世界、面向全体学生，面向学生的全面素质，学生有充分的发展机会和空间。改变了传统教学封闭在教室和课本中，面向少数学生，面向书本，学生发展空间窄、机会少的状况。
七、教学内容
探究性教学不再只是呈现“是什么”，而主要是呈现“有什么意义与联系”。知识间的联系、事物变化的过程、规律与发生变化的趋势在教学内容中占有很大的比重。布鲁纳曾说过：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”所谓学科的基本结构是学科的基本概念和原理之间那种具有内在联系并起普遍作用的知识体系。基本观念可以用做认识往后所接触到的具体知识的基础。具体知识可以当作基本观念的特例来处理。心理学把这种现象称为“原理或态度的迁移”。布鲁纳强调：“这种类型的迁移应该是教学过程的核心。”
教学内容呈现的形式，由静态变为动态，由文字、图像、声音分离，变为文字、声音、图像同步出现。
八、教学手段与方法
笔和黑板将不再是教师唯一的教学手段，而是传统手段与现代手段的综合利用。网络将是这种教学的主要教学手段。教师将利用计算机技术、网络技术来拓展学生学习探究的空间，提高学生学习探究的效率。
在多媒体技术的支持下，教师将较为难懂的内容转化为简单直观的画面，使学生可以观察到很多用传统方法难以看到的现象，带领学生直接经历知识的创造过程和使用过程，增强了教学的真实性、丰富性、方法性，也为教师教学的个性化创造了条件。
多媒体、网络技术的使用不仅仅作为教师向学生演示内容的手段，还是教师提供给学生学习的工具，并通过它为学生提供学习的平台。作为学生学习的认知工具，它能帮学生直接与国内外社会各团体和部门进行联系交流，与虚拟的学习群体交流，通过成千上万终端进行阅读、与老师和同学进行对话、进行模拟操作练习、自查等。
课堂教学结构因充分利用了现代信息技术手段而改变。通过在教学过程中使用计算机网络和虚拟现实的教学技术，学生的学习不再是单纯的演绎或归纳过程，而是一个建立在探索研究、逻辑思维体系基础上的全方位发展过程。正如雷格德所说：“这种现代教学技术的应用方式（把现代教学技术作为管理和组织教学过程的一种支持性工具）实际上是一种补遗式的学习策略，即把学习者的认知思维过程、现实问题、抽象理论与高科技工具结合在一起，以问题为导向、以理论为基础、把学习者思维的高度灵活性同教学技术的高效率性有效地联系起来，相互补充，从而实现学习者对现实世界的深层次的认识和理解”。（Rheingold,H.(1991).Virtual reality. NewYouk:Simon Shuster.P375,）
探究教学的方法将不再只以讲授灌输法为主，也不再是只使用某一种方法，而是多种方法的组合运用。探究教学目标、理念和价值取向的变化、教学内容、手段与时空的变化，决定了探究性教学的方法要有很大的变化，要有一定创新性和综合性，要能使学生的耳、眼、口、手、脑都积极参与到探究和活动中来。因此，直观教学法、启发式教学法、讨论教学法、分层异步教学法、实验操作法、问题教学法、项目教学法、案例教学法等会常常在教学过程中出现。
传统教学是以教师的教为中心，把学生当成教师教的陪衬，教师“一言堂”、“满堂灌”的教学方法，被教师奉为便捷有效的方法和最常用的方法。在探究教学中，教师是围绕“学生发展”这一中心，来考虑发挥学生主体性，所需的内外部环境和条件，所需的学法与教法。总之，能与创新精神和能力形成相匹配或相统一的方法就被认为是好的有效的方法。但，这并不排斥在学生发展创新精神和能力过程中需要“一言堂”时使用“一言堂”方法。当然，使用得更多的还是那些能创设民主、和谐、平等氛围，有利于创设学习与创新氛围的方法，能建立师生共同努力学习、创新、相互交往、互相促进的氛围的方法，师生间能建立朋友、伙伴、教练、参谋关系的方法。

九、教学评价的关注点
探究性教学评价突出评价的激励和发展功能，弱化了等级判定功能。教师对学生的评价，是根据学生的个体差异和特点，进行的“扬长”评价。评价是为了促进发展，而不是为了确定等级，以学生的发展需要为其价值取向。在评价中，以促进学生发展为目的，以鼓励学生创新为导向。
传统教学评价关注的是知识点，探究性教学评价关注的是每一位学生的进步与提高，参与的程度和创新性。对学生学业的评价也不再以对信息的复制能力作为主要内容，而是以学生对信息资料的收集、分类和处理能力为内容，考察他们对问题情景的理解、分析、假设和验证等能力的发展状况。学生无论在哪方面（如参与方式、学习方法、看问题的视角、思维的方式等），只要有一点新颖的地方，都会得到教师肯定性和鼓励性的评价。
探究性教学评价重知识的运用，重过程、重创新。重过程评价就是注重学生的思维过程、思维方法的评价，重学生参与学习过程的程度和参与过程中表现的创新意识与积极性，及分析解决问题能力的评价。学生参与的积极性、学习态度、努力程度和进步的大小是过程评价的重点。而解决问题思路和方法的新颖性、合理性是评价学生学习成果的重点。因为，探究性教学是以促进创新精神和能力的形成为价值取向。探究性教学的主要目的是让学生体验研究和探索的实践过程，学习研究的方法，培养学生的创新精神和能力。
探究性教学的评价是多元化的，表现为评价主体的多元、项目的多元、标准的多元和形式与方法的多元。因为，传统教学评价主要是为了分等、排队，所进行的是一种单一僵化的评价，是分数至上的评价。在探究性教学评价中，评价的目的是为了使教师和学生能认识自我，发展自我，不断创新，是创新至上的评价。探究性教学评价的目的不在于评出学生学习、创新成果的水平高低；而在于辨别出，学生在整个活动过程中创新精神和能力是否得到有效的培养和提高。而且教和学本来就具有活动的多样性和价值的多样性，所以，教学评价也应是多元的。
探究性教学评价的主体，不仅有学生自己、教师，还有同学、家长、社区。评价方法和手段有测试、解决一个问题、完成一项任务，有口头评价、成果展示评价、也有实际操作评价。评价项目多元，涉及学生的态度、情感、品德、协作精神、认知能力、知识结构、信息素养、解决问题能力等多方面。评价标准的多元表现为，标准不是唯一的、固定的、而是动态的，是以学生自身的昨天和今天进行比较。用“讲得通就是正确”、“言之成理即予认可”、“有创意就是优秀”、“有进步就行”等多种标准去评价有个性的学生。探究性教学评价的根本标准是“是否有发展进步，是否有创新”。